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研究成果

基于工作任务的职业教育项目课程理论与开发研究
教育部职业技术教育中心研究所网站发布时间:2011-04-11 02:57来源:
中国职业教育与成人教育网 
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    第一部分   研究的主要结论与观点

    一、项目课程的内涵

    项目课程存在两种截然相反的理课程)完全不同的课程模式,前者是通过制作完全的产品进行学习,解,一种观点认为项目课程是与任务本位课程(MES课程、CBE课程和学习领域后者是在任务驱动下,围绕工作任务选择知识并进行学习;另一种观点则认为项目课程与任务本位课程是一致的,没有实质区别,项目即任务,任务即项目。项目课程既非与任务本位课程完全不同的课程模式,也非一种课程模式的两种说法,而是任务本位课程的进一步发展,它是在解决任务本位课程遗留的系列问题中发展出来的。

    (一)解构学科课程体系

    项目课程改革的矛头指向的是学科课程。在职业教育领域,学科课程几乎成了个'令人生厌"的概念,成了人人可批判的对象。那么什么是学科课程?为什么要解构学科课程?只有回答清楚了这两个问题,才能明白我们需要什么样的课程。"学科"这个在大学教育中非常神圣的概念,在职业教育中却成了众矢之的。这个怪异现象所隐含的是人们对职业教育课程问题的不明确。当许多人高喊打破学科课程的时候,其实既不明白什么是学科课程,也不明白职业教育课程的实际问题在哪里。事实上,学科课程的批判者所理解的学科课程,与支持者所理解的学科课程并非同一个概念,而他们所理解的学科课程与真正的学科课程又不是同一个概念。真正的学科课程是指以经典学科知识为内容的课程,而学科课程的支持者事实上只是强调职业教育不能忽视理论知识的学习,他们混淆了知识与课程这两个概念。批评者们所批评的则是职业教育课程所呈现的以下特征。

    1.课程内容与岗位任务关联度低

    传统职业教育课程的首要特征是许多内容的实用性不高。药剂生产专业要设置化学基础、医学基础等课程;会计专业要设置经济学基础等课程;计算机辅助设计与制造专业则要设置机械工程材料、机械设计与力学基础等课程。这些课程即所谓的专业基础课,其内容体系与大学课程很相似,只是简单一些而已。这些课程的设置是基于为后续学习奠定基础这一理念,认为这些课程虽然并不非常实用,但对于个体职业能力的形成具有长远意义。由于这些知识通常都来源于经典的学科知识,因此我们称职业教育课程存在学科特征。

    然而实际情况是,这些知识不仅难度大,大大超越了职校生的接受能力,而且对于职业能力的形成并无多大价值。当然,若就"有用"而言,这些知识不可能毫无实践价值,然而即使更为"偏远"的知识也可能有用。比如气侯学知识对护理专业的个体来说也可能有用,因为许多呼吸道疾病便是气候引起的。那么护理专业是否要开这门课程呢?显然荒唐。问题的关键在于我们必须根据教育的性质、学习年限、个体的接受能力对课程内容做出取舍,因为课程开发必须基于两个基本前提:(1)学习时间的有限性;(2)学习能力的有限性。

    "专业基础课"在传统课程体系中核心地位的形成,既有实践的原因,也有理论的原因。从实践角度看,我国职业教育形态的学校化,很容易导致其课程的学问化。从理论角度看,强调专业基础知识的重要性很大程度上是基于这样的理念,即实践能力是在理论学习的基础上形成的,理论知识的学习对实践能力形成具有至关重要的作用,且只要掌握好了理论知识,便很容易形成职业能力。传统职业教育课程深深打上了"实践是理论的延伸和应用"这一思想的烙印。实际情况当然并非如此。理论学习与实践能力形成的关系的复杂性远远超越了我们原有的认识。

    2.课程内容没有建立与岗位任务的联系

    当然,传统职业教育课程并非所有内容都缺乏实践价值。尤其是受德国双元制课程和英美国家能力本位课程的影响,经历了20世纪90年代的课程改革之后,职业院校普遍意识到了突出个体实践能力培养的重要性,增加了大量实用性课程。比如电气自动化专业的单片机技术及其应用、PLC技术及其应用等课程,国际商务专业的国际商务谈判、商务英语函电等课程,建筑工程管理专业的工程项目管理、高层建筑施工等课程,其内容都比较实用。此外,职业院校普遍还设置了大量专门训练个体职业能力的实践课程,并明确规定了这些课程所要占的学时比例,通常至少不能低于50%。

    尽管如此,就职业能力的形成而言,传统课程还存在一个严重不足,即只关注了这些内容本身,而没有在这些内容与岗位任务之间建立明确的联系。翻开这些课程的教材,其体例几乎千篇一律,第一章总是绪论,每一章的第一节总是概述,每一节的第一点总是概念。教材以直接叙述知识为主要编写方式,基本没有岗位任务的内容。即使是一些声称根据实践需要对知识进行了严格筛选,所选内容皆非常实用的课程,也未能超越这一教材编写模式。这些知识在实践中的应用被认为是后续的实践课程的任务。这样,课程就被人为地分割为理论课程与实践课程了。由于学科课程的形态便是纯粹描述和解释学科知识,传统职业教育课程的形态与学科课程的形态比较类似,因此我们也称职业教育课程存在学科特征。

    这一问题的形成,和课程开发者对课程概念的理解很肤浅相关。我国教育学中一度没有课程理论,即使20世纪80年代末以来西方课程理论开始进入我国,由于时间比较短,大多数教师难以深刻理解课程的实质,往往简单地把课程理解为"内容",而事实上对课程而言,组织比内容重要得多。没有围绕着岗位任务组织课程内容,不仅不能使个体认识到个知识点学习的目的,明确知识在工作过程中的应用领域,掌握知识应用的具体路径,更重要的是难以系统地确保课程内容与岗位任务的相关性。事实上,许多课程所强调的与工作任务的相关都是一种模糊性相关,最终往往因老师"越讲越多,越讲越深",陷入课程的偏离效应而回归到学问化轨道。

    3.教学方法主要是基于符号的讲授

    职业教育应该有着与普通教育完全不同的教学形态。职业教育源于古代学徒制,而普通教育自产生以来便采取了学校形式。学徒制以模仿和实践为主要教学方法,而学校教学是以教师讲授、个体记忆和理解为主要教学方法。当然讲授并不一定意味着是教师直接陈述,教师可以采取"直接陈述"的形式,也可以采取"迂回陈述"的形式,后者就是启发式教学。但是不论采取什么形式,这种教学方法的主要特征是不会变的:(1)以语言、文字等符号为媒介;(2)以记忆和理解为个体获取新知识的主要途径。因此我们往往把普通教育与教室、书本联系起来,而把职业教育与作坊、店铺联系起来。

    这两种教育所采取的教学方法,和作为其课程内容的知识的性质是相适应的。普通教育的课程内容主要是理解知识,符号化的记忆和理解是获得这种知识的主要途径;而职业教育的课程内容主要是"做"的方法和做本身,"做"是获得这种知识的主要途径。然而现代职业教育随着教育形式的学校化,其教学方法也完全偏向了普通教育。教学楼成了职业院校最为突出的建筑,符号化教材成了职业院校主要的教学载体,绝大多数教学采取的是"粉笔加讲授"的形式。这就是10多年前已受到强烈批评的在黑板上教个体修机器,在教室里教个体种田的教学状况。这种状况至今没有根本改变。这是职业教育课程的学科特征的第三个表现。

    通常把造成这一状况的原因归结为学校场地、设备的短缺,而事实上这并非最为重要的原因,因为我们经常看到学校教学资料大量闲置的现象。从课程开发的角度看,比较重要的原因是:(1)教师对职业实践理解的表面化。许多教师声称自己深知实践的重要性,但事实上由于他们自己并没有丰富的相关实践经验,因而他们对实践的具体细节并不了解,对其重要性也并没有深刻的切身体会;(2)教学组织难度大。教师少,学生多,班级规模大是我国职业院校办学的突出特征。面对众多个体,讲授式的集体教学是比较容易受到选择的一种形式;(3)缺乏设计严密、精细的相关课程体系。前述两个特征均意味着,职业教育尚没有完全进入围绕"做"来设计课程的境界。

    (二)超越任务本位课程

    1.能力如何具体化

    通常认为,明确了一个岗位的工作任务,也就明确了它的职业能力,以工作任务为中心组织课程,就可以达到有效培养职业能力的目的。然而实际情况很可能是,学生围绕着工作任务零散地学了很多知识、技能,职业能力却并没有得到有效培养。学生就业后仍然不能完整地完成一件事情。何以如此?在设计任务本位课程时,要意识到一个细节,即其所理解的工作任务并非真实工作情境中完成的一件件具体事情,而是对这些具体事情的抽象和概括,即它是一类事情。如应用电子技术专业,通过企业专家分析得到的任务领域有产品质量控制、设计、工艺、检验文件的编制,元器件采购、电子产品设计、电子产品生产管理等,所有这些都并非具体事情,而只是工作过程的"一个方面"。

    对工作岗位的具体事情进行抽象和概括使这种课程存在一个严重缺陷,即学生只是知道了岗位的工作任务内容,却无法完成岗位的具体事情,即并不能培养出真实的职业能力。如机械加工岗位,经过专家分析后可能获得以下工作任务:(1)分析零件图纸的结构工艺性;(2)确定毛坯的制造方法和形状;(3)拟定工艺路线;(4)确定加工余量和工序尺寸;(5)确定加工设备、工装量具、辅助工具;(6)确定切削用量和工时定额;(7)确定各工序技术要求和检验方法;(8)填写工艺文件 。然而在现实中,工人并不是分别从事所列举的这些工作任务,我们能够见到的是他们正在加工一个个具体零件,这些抽象的任务在现实中会具体化,并隐藏在具体零件的加工过程中。因此,任务本位课程实施时面临一个任务的"回归过程"。

    2.如何才能形成知识的动态组织

    任务本位课程还有一个困惑,即虽然课程是以工作任务为中心进行组织的,但教学时老师往往是围绕任务在讲课,却没有围绕任务展开情境性活动。课程内容的叙述方式也仍然是单方向的、静态的陈述,知识未能以工作任务为中心进行动态的、有机的组织。结果是,经过彻底改造的课程,并没有带来学与教方式的根本改变。

    动态地组织知识,是以工作任务中心的课程内容能否形成有机整体的前提。如果只是静态地陈述知识,那么出于工作任务完成需要所选出的不同类型的知识,将因缺乏本身的内在逻辑联系,而成为知识的简单叠加。这种课程模式在本质上与现有的学科课程并无实质区别,学习效果却远不如现有学科课程。这是任务本位课程受到许多学者的反对的重要原因。脱离了工作任务,职业教育课程丧失了其目的,因而任务本位课程总是让人感觉到只是学习了一堆本不相关的零散的知识,其教学效果需要质疑。

    仅仅围绕工作任务选择知识是远远不够的,它只是完成了课程开发的第一步,更为重要的必须围绕工作任务聚焦知识,使课程内容在与工作任务的动态联系中形成有机整体,最终达到杜威所说的"粘合知识"的目标。只有实现了这一跨越,职业教育可能才可能真正展现出完全不同的形态,这种课程能够达到有效培养学生职业能力的目的,其相对于学科课程的价值将不容置疑;任务本位课程也只有发展到这一阶段,在设计技术上实现了这一突破,其优势才能得到充分发挥。要实现课程设计的这一目标,需要在任务分析的基础上,设计具体的项目,即必须实现从任务本位课程到项目课程的跨越。因为只有以项目为载体所进行的活动,才可能提供实现这些错综复杂的联系的有利纽带。

    3.何让学生掌握完整工作过程

    任务本位课程围绕着一个个孤立的任务组织课程,在增强了课程内容的岗位针对性的同时,容易导致学生难以把握完整的工作过程,从而严重阻碍职业能力的培养。

    首先,它不利于形成学生完整的职业能力。只会完成一个个割裂的工作任务的人,能够"做事",却不能"做成事"。其次,不利于学生从整体意义上理解每一个工作任务。工作过程本身是完整的,它构成一个组织严密的系统,其目标指向的是企业的最终产品或服务。在这个系统中,每一个工作任务都是完整工作过程的一个环节,其意义只有在整个工作过程中才能获得理解。再次,并非强调动手操作就一定改变了学习性质,就一定能激发学生的学习兴趣,这是传统上对学习性质的极大误解。任务本位课程围绕着孤立的任务进行抽象的学习,很容易陷入使任务的驱动作用无法发挥出来,学生的学生兴趣仍然不高。

    要有效地解决这些问题,让学生掌握完整的工作过程,获得过程与结果的统一,必须在任务本位课程的基础上,引入项目活动。当项目不再仅仅是教学的手段,而是课程组织的基本逻辑时,就可以把这种课程称为项目课程。

    (三)什么是项目课程

    1.项目课程的历史发展

    项目课程可追溯到17和18世纪,它与自然科学家的实验,法学家的案例研究,军事参谋的沙盘演习属于同一类型的课程模式,只是在内容上项目课程不是经验的、解释的或战略研究,而是建造(即设计房屋、修建运动厂,或者制造机器)。

    对项目课程进行系统理论研究与实验是克伯屈。克伯屈的项目课程是在杜威的问题教学法基础上发展而来的,其内涵有两个要点:(1)把项目课程限定于问题解决领域。"'设计'的原先意义,是指学生自己计划、运用他们已有的知识和经验,通过自己实际操作,在实际情境中解决实际的问题。这是1918年以前美国教育界公认的'设计'的界说" 。(2)以学生的自愿活动为前提。克伯屈对传统的项目课程进行了改造,试图:(1)用新的、更为广泛的定义取代传统的狭隘的定义;(2)用有目的的行动作为项目课程的关键特征,从而取代建造活动。项目课程经过克伯屈的改造,拥有了更为宽广的含义,并被应用到了普通教育领域。

    可见,项目课程虽然起源于职业教育,却早已不是职业教育的专利,而成为一种有着深厚理论基础的课程模式,并被广泛地应用到了各种类型的教育中,如职业教育、幼儿教育、高等教育。当然,在不同类型教育中,其具体表现形态是一样的,如职业教育中体现为产品制作或服务提供,而幼儿教育中体现为主题活动,高等教育中体现为课题研究。

    2.项目课程的界定

    可以简单地把职业教育项目课程定义为"以工作任务为课程设置与内容选择的参照点,以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式"。

    首先,以工作任务为课程设置与内容选择的参照点。认清一种课程的本质,首先要看其设置的参照点。比如学科课程,是以知识为参照点设置的,课程划分的依据是学科边界;而项目课程是以工作任务为参照点设置的,课程划分的依据是任务边界。这是某一课程能否成为项目课程的前提,在这一点上,项目课程与任务本位课程无异。因此项目课程是对任务本位课程的发展,而非与之相对立的课程模式。

    以工作任务为参照点设置课程,确保了项目课程以工作任务为核心选择课程内容。作为项目课程内容的知识和技能应当是完全职业化的,是与工作任务密切相关的。这一原理理解起来比较容易,操作起来则非常困难。项目课程改革面临三大突破点,即课程结构的重组,新课程内容体系的开发和项目体系的建构。在这三大突破点中,难度最大的是新课程内容体系的开发,许多时候教师们往往只是在围绕着工作任务重组原有的学科知识,却并没有开发出更加实用的新知识,甚至没有把重组的知识形成一个体系。

    2.以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式

    如果仅仅停留于第一层涵义,那么项目课程与任务本位课程无异,使项目课程与任务本位课程明显相区别的是第二层涵义。尽管项目课程是以工作任务为核心选择课程内容,但其课程内容组织并非围绕着一个个工作任务来进行,而是围绕着一个个精心选择的典型产品或服务来进行,严格地说是围绕着基于典型产品或服务的活动来进行。活动是项目课程的基本构成单位,而每一个活动是由若干工作任务构成的。这是项目课程明显不同于任务本位课程之处,也是它对任务本位课程发展的关键之处。因此,工作任务分析与项目设计是项目课程开发的两个非常核心的环节。没有工作任务分析,项目课程开发就不能准确把握工作岗位要求,课程内容选择也就缺乏依据;没有项目设计,这种课程就只是任务本位课程,也即能力本位课程,而不具备项目课程的特征。只有在工作任务分析基础上,围绕着工作任务学习的需要进一步进行项目设计,并在项目与工作任务之间形成某种对应关系,才能得到项目课程。

    (四)项目课程的理论基础

    1.联系论

    研究职业教育课程理论,首先必须回答教育学中一个古老而又基本的问题,即能力是如何形成的?有了知识是否就一定有能力?什么样的知识才能形成能力?随着知识论与学习论的发展,人们对职业能力本质及形成机制的认识也越来越深入。如德国学者对学习领域课程的论证,便主要是从知识论角度出发的,其基本观点是"忽略程序性知识或策略性知识而只重视陈述性知识将导致能力获取的缺失" 。并且强调无论是陈述性知识还是程序性知识,只有在与个体经验相结合的过程中被具体化,才能有利于行动能力的获取。这些研究无疑为我们理解职业能力的形成机制提供了重要理论框架。既然能力是体现在行动中的,那么从行动结构出发或许是理解能力本质的更为有效的途径。

    现代职业教育的复杂性源于技术在工作体系中的应用。与古代经验技术不同,现代理论技术的发明在很大程度上应用了科学研究的成果。比如没有航天学,很难想象宇宙飞船能够上天。科学研究为技术可能性提供了巨大空间,使我们获得了大量以往难以想象的技术,与此同时也给职业教育课程带来了一个重大理论问题,即如何处理"任务"与"技术"之间的关系。应当看到,技术的应用使得工作内容与工作方法的复杂性大大提高。也就是说,技术所改变的不仅是工作方法,也包括工作任务本身。事实上,工作任务的形成除了受劳动分工与劳动组织等因素影响外,技术也是其中的重要因素。工作任务的演进是随着技术的发展而发展的。从这个角度看,技术与工作任务是不可分离的。但是工作体系中的技术并非抽象的,而是被职业化了的。技术的"职业化"既可以理解为技术对工作内容和工作方法的改造,更应当理解为技术的任务化。即工作过程中的技术已转变成了一个个具体的工作任务。这析意味着在技术理论化背景下,"联系"作为能力的本质并没有发生改变,所改变的是与任务相联系的具体知识内容从过去的经验知识更多地转向了理论知识,同时联系的过程也更加动态与不确定。

    因此,在以理论技术为手段的工作体系中,职业能力的本质仍然可表述为知识与工作任务之间的联系。能进行这些复杂联系的人,才可称为能胜任工作任务的人,也才可称为具有职业能力的人。可见,职业能力的形成并非仅仅取决于获得了大量理论知识,如果这些知识是在与工作任务相脱离的条件下获得的,那么仅仅是些静态的知识,它们是无法形成个体的职业能力的。这就是有知识无智慧现象形成的具体机制。从职业能力形成的机制看,联系的清晰与动态程度远比知识的数量重要得多。事实上,专家与新手的差别并不在于知识的量,情况往往是专家的知识量还不如新手,但是专家的知识与工作任务的联系比新手要复杂得多。

    因此要有效地培养个体的职业能力,就必须明确地把知识与工作任务之间的联系作为重要课程内容。学科课程虽然强调了个体对知识的学习,但这些知识由于是在与任务相剥离的条件下学习的,因而个体并不能建构其工作意义,从而不能有效地培养个体的职业能力。当然,由于理论技术的应用,联系的具体内容发生了变化,个体有必要在掌握工作任务及其与知识的联系的同时,理解相关的技术原理,但正如劳耐尔所说:"与系统工作任务关联的专业知识只是新手发展到专家的手段,只有最终在个人经验的基础上建构系统的专业知识,才可能达到专家的技术水平" 。

    2.结构论

    那么该如何设计课程,以最为有效地促进知识与任务的联系的建立呢?传统职业教育课程强调先储备知识,而设想把知识与任务联结关系的形成放到个体日后的工作实践中去完成,这一过程被称为"知识的应用",即通过应用知识来产生实践和行动,形成职业能力。问题是,"应用"是简单的线性演绎过程,还是复杂的结构转换?应用的心理机制是什么?为什么会有高分低能现象的存在?如果应用过程是非常复杂的结构转换过程,那么课程就不能仅仅给予个体知识,而是有必要按照工作过程中知识的表征方式来给予这些知识。遗憾的是,以往的学习理论极少对这一问题进行深入研究,"应用"的心理机制一直是学习理论研究的空白。事实恰恰是,工作过程中知识的表征方式与纯粹知识的表征方式是有结构性差异的,"应用"实质上是打破知识的内在关系结构,重构知识与行动的产生式结构的过程。

    这意味着,学科知识在具体实践中的应用并非是个简单的演绎过程,也并非知识的简单移植,而是同时伴随者知识性质的变化,即从原来具有"普通性"的知识变为具有"职业性"的知识。这好比钢铁厂生产的钢材,当用到汽车厂制成各种零件时,虽然其物质成分仍然是钢铁,但其性质与功能已发生了根本转变。这就要求在职业教育课程中,打破以往仅仅关注"知识点"的观念,引入结构观念。要充分意识到,为了有效地培养个体的职业能力,职业教育课程不仅要关注个体获得哪些工作知识,更要关注个体以什么结构来获得这些知识。课程结构是影响个体职业能力形成的重要变量。正如萨曲威尔所说:"专家的领域知识越多,组织得越好,越能理解技术体系是如何运作的,所获得的问题解决能力也越强" 。

    教师们受职业习惯的影响,总是对课程结构的重要性评价过低,往往比较关注课程中的知识、技能这些具体内容,认为个体只要获得了这些知识和技能,便会具备能力,因而并不重视课程结构设计。但事实上,知识的组织方式往往比知识本身更为重要,因为正是它让我们学会了如何应用知识。如果把人的能力比喻为对外的功能,那么按照结构功能主义的观点,结构是决定功能的最为重要的变量。对课程结构的关注源于认知结构理论的进展。奥苏贝尔是最早发现认知结构对学习存在重要影响并对之进行了深入研究的心理学家,他认为"一旦获得了这种知识(认知结构),它本身便成为影响学习者获得同一领域内的更新的知识的那种能力的最重要的自变量" 。

    事实上,和新手相比熟手的优势并不在于知识的量,对某些专业知识的掌握熟手可能还不如新手,但熟手的知识表征方式是以工作任务为中心的,处于其意识焦点的是工作任务,与之相关的知识则以背景的方式存在着,其知识与工作任务之间构成一种动态的因果促成关系,推动着主体的选择和行动。新手的知识则是脱离工作任务,按照知识之间的关系而被表征的。尽管这种表征方式因突出知识的内在关系而易于进行理论思维,却缺乏生成实践的功能。如斯克莱本纳的牛奶品种回忆实验发现,"即使在同一个社会子系统中,比如牛奶厂,共同知识在不同群体中也呈现出不同结构,这种差异与不同群体所从事的活动紧密相关。研究结果表明,不同的工作任务给人们提供了学习这些产品的不同方面的机会" 。这些研究为项目课程开发突出结构设计提供了坚实的理论基础。

    可见,个体不仅要学习知识,更要学习结构。教师对学生的教育,不仅体现在给了学生什么知识,人才培养方案中课程的编排方式,教材中内容的组织方式,以及教师的教学顺序,对学生来说都是比知识更为重要的教育,它们使学生在默会中获得了知识更为合理的组织方式,以及特有的思维方式。职业教育课程结构至少包含三层涵义:(1)体系结构,指某专业所设置的课程及其之间的组合关系,即按照什么样的逻辑设置课程;(2)内容结构,指一门课程内部知识的组织方式;(3)教学顺序,指教师按照什么样的逻辑顺序进行教学。项目课程要求职业教育课程在这三个层面都要按照工作逻辑,采取结构思维进行设计。

    3.综合论

    如上所述,职业教育课程的学科特征的重要表现之一是课程内容的实用性不强。要解决这一问题,停留于原则性的论述是远远不够的,必须采取一种细致的分析方法,即工作任务与职业能力分析法,旨在通过对职业岗位的工作任务及所对应的职业能力的细致分析,在微观层面实现工作任务(岗位要素)与职业能力(课程要素)的对接。这种细致的分析方法,在提高了课程开发者对课程内容的"可知性"的同时,也带来了课程内容的零碎性问题。过于零碎的课程内容,对学生职业能力的培养非常不利。这其实就是许多人不愿意,或者说不敢接受能力本位课程的重要原因。

    项目课程认为,整体地学习工作过程对职业能力培养来说非常重要:(1)有利于培养学生设计工作过程的能力。尽管通过对工作任务的分析,可以获得所对应职业岗位的相对稳定的工作任务,特定的职业岗位也确实有比较严格的岗位职责规定,但实际的工作过程是灵活多变的,它需要工作者根据实际情况灵活地设计工作过程,尤其要统筹安排、协调工作过程。这是个体非常重要的职业能力。这种职业能力是通过学习过于零碎的工作任务所无法获得的,只有整体地对工作任务进行学习才可能达到这一目标。(2)有利于提高个体的学习兴趣。把一个完整的工作过程割裂开来,让学生零碎地进行学习,使得学生难以体验到每一个局部工作任务的终极意义,即获得最终工作成果。这会严重影响到学生对课程内容的学习兴趣。与孤立的工作任务相比,个体显然对能获得具体结果的完整工作过程更感兴趣。

    因此职业教育课程开发,要针对工作任务分析有一个回归过程,以打破任务之间的界线,突出任务之间的联系,让个体完整地学习工作过程。这就需要有一个能给零碎的工作任务提供联结的载体,这个载体就是项目。比如中小型网络设计与集成这门课程,只有依托企业网、校园网与行业网这些具体项目,才可能实现需求分析、方案设计、系统集成等工作任务之间的联结。综合论意味着,我们可能会认为项目课程是适合学科成绩比较差的学生的课程模式,实施项目课程模式是因为学生的学科成绩越来越差而不得已如此,但事实上项目课程对学生能力有着更高要求。

    可见,如果只有前面两个理论,那么所开发出来课程只是任务本位课程,其主要特征是围绕着一个个孤立的工作任务让个体学习相关知识、技能和态度。这种课程模式尽管与工作岗位已非常贴近,但它容易使个体的注意力局限于一个个具体工作任务,而无法获得这些任务之间的联系;通过学习这种课程,个体可能能够熟练完成其中一些工作任务,却往往不能顺利地完成整个工作过程,制作(提供)不出一个完整的产品(服务)。要避免任务本位课程的这些问题,就必须引入综合论。综合论是项目课程所独有的首个特征。

    4.结果论

    结果是人类任何有目的行动的基本构成要素。行动由三个基本要素构成,即行为活动、行动对象与行动结果。行动结果既是主体追求的目标,也是行为活动必然导致的产物。结果对于主体的价值使得行为活动成为对主体有意义的活动。没有结果的行为活动只是机械的动作,是马克思所说的异化了的行动。对工作领域来说,行为活动的结果表现为工作成果,如制造出来的零件、排除了的故障、所提供的服务等。

    职业教育要成为一种对主体有意义的教育,内在地激发主体对活动的参与,必须使教学变成能产生显性工作成果的活动。脱离任务学习知识和技能,没有明确知识和技能的目的;脱离产品(结果)学习任务,没有突显任务对主体的意义,他们都容易导致学生厌学。很多教师描述的这样想现象,即职校生对理论知识不感兴趣,对实践同样不感兴趣的现象,这是因为现有的学校实践主要是抽象的技能训练,即没有结果的实践。学生只是被要求反复地做,却不知道这样做会产生什么工作成果。

    要在知识与工作任务之间建立联系,并让个体掌握整个工作过程,发展综合职业能力,必须把实践理解为在特定工作情境中进行的活动。只有特定目标引导下的职业活动才具备"联系"建立的功能。因此项目课程强调以典型产品为载体来设计教学活动,每一个项目的教学最终都要指向让个体获得一个具有实际价值的产品或服务。这就是所谓的结果论,即用对结果的追求来激发学生的学习动机,这是项目课程另一条重要而富有特色的原理。

    现有的教学当然并非没有结果,然而这种结果只是学习的结果,比如获得一个分数,或是一张证书,教师却往往忽视了作为工作的结果的重要性。由于远离真实的工作过程,教师们难以理解工作的真正含义。通过体验自己受教育的经历,或者观察他人的教学活动,教师们往往获得了一种非常流行却错误的教育观念,即教育就是让学生积累日后需要的知识和技能。关注结果与关注知识、技能是企业员工思维与教师思维最显著的区别。教师们总是能阐述许多道理,却不能清晰地指出明确的工作成果。这样就把知识、技能与应用这些知识、技能可以获得的结果割裂开来了。这是一种异化了的教育。

    以结果为驱动,从功能的角度看可以有效地激发职业学校个体的学习动机,因为任何学习都是需要用"结果"来强化的,而现实产品是很有力的强化物。从理论的角度看这意味着"实践观"的重要转变。传统的实践观把实践仅仅理解为技能的反复训练,或是孤立的工作任务的学习,从而把过程与结果割裂开来了。个体在课堂上的学习与行动的结果无关,他们所能体验到的仅仅是动作的不断重复,却无法体验到行动与后果之间的关系。项目课程的实践观则把实践理解成了过程与结果的统一体,并认为实践只有指向产品获得才具有意义,才能达到激发个体学习动机,发展综合职业能力的目的。

    (五)项目课程与相近课程的比较

    1.项目课程与技能训练课程

    技能训练课程指对职业所需要的单项技能集中进行训练的课程,如机械专业的车工技能训练,金融专业的点钞技能训练。这种课程由于实践性很强,如不注意进行区分,人们往往认为这就是项目课程,结果把项目课程改革简单地理解为开发大量技能训练项目。而如上所述,职业教育课程包含四个基本要素,既知识、技能、任务和产品(或服务),技能训练课程是以技能为参照点设计的课程,而项目课程是以产品(或服务)为参照点设计的课程,二者有本质区别。具体地说,技能训练课程只是让学生获得一项项孤立的技能,而通过项目课程学生可获得真实化、综合化的职业能力。

    2.项目课程与任务本位课程

    任务本位课程指围绕者一个个工作任务组织课程内容的职业教育课程模式,MES课程和CBE课程都属于这一课程模式。它在形式上与项目课程更加接近,且由于项目课程开发也要以工作任务分析为基础,因而往往很容易混淆这两种课程。而事实上,它们也是有本质区别的,这一区别源于课程内容组织参照点的不同。如在机械加工中,编制加工工艺是一个任务,加工一个轴类零件是项目。任务本位课程以任务为逻辑线索来展开课程,它能让学生知道这些岗位需要完成哪些工作任务,以及学会如何完成这些工作任务;而项目课程以产品(或服务)为逻辑线索来展开课程,它能让学生知道需要加工哪些零件,以及学会综合哪些工作任务来加工这些零件。前者只是学会了过程,而后者不仅在结果追求中学会了如何综合这些过程,而且理解了对工作来说没有结果的过程是毫无意义的。

    (六)项目课程与内容的发展性

    对项目课程的疑问主要集中于是否会影响学生迁移能力、继续学习能力的发展。回答这些疑问的关键,是要抛弃关于迁移能力、继续学习能力形成的日常的、经验的判断,对之进行科学、严肃的研究。事实上,"系统的学科知识"并非促进迁移能力、继续学习能力形成的关键因素。但是,如何处理现有知识、技能要求,与发展的知识、技能要求之间的关系,确是项目课程不可回避的一个复杂问题。

    首先,项目设计要有开放性。项目应当有多种形态,有封闭性项目,也应当有开放性项目。尤其要注重开放性项目的设计,因为它对于培养学生创新能力,以及主动适应技术发展的心智结构具有重要意义;其次,教学过程要有开放性。项目课程应当更多地关注结果,过程应当允许学生有弹性,对创造性完成工作过程的学生甚至要进行鼓励;再次,知识、技能选择要有开放性。为了弥补典型产品或服务可能带来的知识、技能覆盖面上存在的缺陷,尤其是新技术的引入,课程设计中应当有专门的环节来处理这些问题。

    二、项目课程的定位

    该如何开发项目课程?首先要进行课程定位,因为它是课程内容选择等一系列后续课程开发环节进行的基本依据。课程开发实践可能不一定严格地从课程定位出发,且课程内容的选择可能会进一步促进开发者对课程定位的明晰,但作为一个完整的课程开发原理,还是应当首先阐明课程定位的方法。职业教育是面向工作体系的教育,工作体系结构的复杂性,决定了职业教育课程定位方法的复杂性。它包括三个层面,即人才培养目标定位、岗位的工作任务定位、和任务的职业能力定位。这些定位将在课程设计中发挥不同功能。

    (一)定位专业面向的岗位

    要开发项目课程,首先要定位专业所面向的岗位。岗位定位是职业教育项目课程开发工作的起点。

    1.为什么要定位专业面向的岗位

    确定人才培养目标是职业教育课程开发的重要工作,因为人才培养目标是对专业所培养人才的总体要求。要明确地定位人才培养目标,必须依据专业所面向的工作岗位来进行,即要具体明确某个专业、某个层次的职业教育所面向的具体工作岗位。工作岗位能够给人才培养目标提供最为清晰和准确的答案。只有当工作岗位定位清楚了,才能通过描述这些岗位的工作任务与职业能力,详细、准确地把握这些岗位的人才规格要求。

    岗位定位也是职业教育课程其它定位的基本依据。职业教育课程定位无法像普通教育课程那样,通过课程目标的确定便可进行定位,因为对职业教育课程来说,虽然可以依据职业能力确定课程目标,但职业能力是要依据岗位的工作任务进行确定的;要确定岗位的工作任务,当然首先又要先确定岗位,因为岗位决定了工作任务的范围。可见,职业教育课程定位的内容是个立体的体系,概括地说应当包含岗位、任务和能力三个层面。

    2.如何确定专业面向的岗位

    岗位定位必须准确、清晰地表达专业所面向的岗位。要准确、清晰地表达岗位,首先要理解岗位的含义,把握其表达方法。岗位既不同于工作任务,更不同于技术手段,而是指实际存在的职位,通常采取"……工";"……员";"……师";"……家"等方式进行表达。其次要克服追求高和全的心理。岗位定位的层次应和教育层次相适应,岗位定位高并不意味着就提高了职业教育地位,职业教育地位高低取决于自己的质量;也不要期望学生成为全才,要把岗位范围控制在学生学习能力范围之内。再次,要深入分析企业的实际岗位设置。岗位表达笼统多数是因为不熟悉企业的实际岗位设置,解决的途径是要深入企业调研和充分依靠企业专家。

    岗位定位需要考虑的因素主要有:(1)职业教育的性质与层次。必须选择那些具有职业教育特色,符合职业教育人才培养方向,与相应职业教育层次相适应的岗位;(2)学生的职业生涯发展。所确定的岗位应当有一定前瞻性,是学生就业后若干年内能达到的预期岗位,而不是起点岗位;(3)学校的办学特色。一些宽口径专业如机电一体化,或是新兴专业如电子商务,其岗位定位往往会感到比较困难。对于这些专业,应当依据学校办学特色选择自己的课程开发方向。一些比较成熟的专业,考虑到学校之间错位竞争的需要,也应当采取这一思路;(4)学生毕业的主要去向。对历届毕业生主要就业岗位分布的统计结果,是进行岗位定位的重要依据。

    岗位定位的方法包括:(1)通过对企业专家观点的汇总,清楚、明确地列出本专业可能面向的岗位。(2)统计该专业毕业生在这些岗位就业的频率分布。可根据操作的实际情况选择3~5年的毕业生进行统计。(3)根据该专业的发展理念,在以上思考的基础上,最终筛选出该专业所应面向的岗位。这就要求进行课程开发的专业,应当根据地方经济特点、自身的师资与实训条件优势,以及其它院校该专业的发展方向,深入思考该专业的特色与发展方向。

    (二)分析岗位的工作任务

    工作任务是岗位上职业活动的内容,它是联系个体与岗位的纽带,在项目课程开发中处于特殊地位。当我们从岗位的角度看待任务时,它就是岗位的职责要求;当我们从个体的角度看待任务时,它就会体现为职业能力。因此,分析岗位的工作任务,是实现课程内容与岗位能力要求对接的非常重要的中间环节,同时这又是一个技术要求非常高的环节。工作任务分析的方法很多,比如可以组织专家小组到工作现场进行观察和记录。本课题拟描述的是会议研讨式任务分析法。

    1.什么是工作任务分析

    所谓工作任务分析,就是对某一岗位或岗位群中需要完成的任务进行分解的过程,目的是掌握其具体的工作内容。要注意的是,分析的对象是工作而不是员工,即应当关注岗位上需要完成哪些事情,而不要关注这些事情由多少人完成。

    工作任务分析的重大价值体现在:(1)能获得用以组织项目课程所需要的完整的工作任务体系。要解构学科课程模式,围绕工作体系组织课程体系,就必须通过工作任务分析,层层剥开、疏理出常态条件下交织在一起的、复杂的工作任务。(2)能为准确、细致地定义职业能力提供重要基础。项目课程改革的重要内容是,增强职业教育课程内容的实用性,真正选择出职业岗位所需要的知识和技能;而要实现这一点,必须对职业能力进行具体定义。

    2.会议研讨式任务分析法的优势

    所谓会议研讨式任务分析法,就是在分析专家的主持下,企业专家对岗位中的工作任务进行会议形式的研讨,制定出工作任务分析表的任务分析法。和其它分析方法相比,这一方法有着明显优势:(1)效率高。只要会议组织得好,一天就可以完成分析任务;(2)发挥团体智慧优势。企业专家集中在一起进行研讨,可以就一些存在争议的问题进行深入研讨,获得更加深入的分析成果;(3)充分发挥分析专家的引导作用。分析专家强有力的引导,可以有效地使分析朝所要求的方向进行。

    3.工作任务分析的程序

    (1)开幕式。开幕式时间不宜过长,大约15分钟。组织得好的开幕式,对于促进企业专家对分析过程的投入是非常重要的。

    (2)讲解分析会的目标与工作方式。分析专家结合实例,给企业专家讲解分析会一天的工作目标,以及需要采取的工作方式。讲解应当简明扼要,清楚准确,利于企业专家理解和接受,并形成宽松、积极的工作氛围。

    (3)确认工作岗位。要求企业专家确认前期所论证的工作岗位,在理由充分的基础上可以对工作岗位进行修订。这既有利于企业专家明确分析的对象,又有利于形成企业专家对将要分析的工作岗位的认同。

    (4)分析任务领域。分析出工作岗位中的主要任务领域。这是整个分析的起点,如果任务领域分析有误,将严重影响后续的任务分析,因此要慎重。

    (5)分析工作任务。对任务领域中的具体任务进行分解。完成任务领域的分析后,企业专家将轻松地完成工作任务分析。

    在此基础上便可进行职业能力分析。实际操作中,职业能力是与工作任务分析安排在一天完成的。

    4.分析会的工作过程

    (1)企业专家的书写

    务必要求企业专家采取书写的工作方式,即在分析专家的引导下,把自己的观点按照所要求的格式写在纸上。这种工作方式既有利于企业专家深入地思考分析内容,提高分析成果的质量,也有利于使分析会产生实际的分析成果。

    其表述要求采取动词+名词的格式。比如选择和使用常用玻璃仪器、识别和挑选零件、采集和处理样品、配制和标定溶液、测定物理常数、鉴定离子和官能团、维护、保养仪器及设备、处理实验数据等。工作任务的表述必须明确,必须能反映出行业的职责,或实际要做的事情和任务,并且必须是行业能接受的术语。通常采用的动词有:(1)操作类。这类动词常见的有:操作、采集、配置、标定、使用、挑选等。(2)程序类。这类动词常见的有:排序、连接、制造、调整、准备、安装等。(3)理会类。这类动词常见的有:阅读、摘录、寻找等。(4)解决问题类。这类动词常见的有:计划、设计、排除、估算、计算、选择、布置等。(5)管理组织类。这类动词常见的有:组织、管理、指导、协调、监控等。

    (2)分析专家的判断与整合

    分析专家要判断企业专家所书写的材料是否符合要求。这一点在获得"工作任务",以及通过下一步分析获得"职业能力"的时候尤其重要。因为通常情况下,"任务领域"是由企业专家集体书写的,而"工作任务"与"职业能力"是由企业专家分工书写的,这样既可以加快分析的时间进度,又可以充分发挥不同岗位企业专家的能力优势。

    所分析的任务是否符合要求,需要考虑两个非常重要的方面:(1)任务的教育价值。要重点分析那些对能力有着较高要求的工作任务。要注意的是,任务在工作中的重要性与在教育中的重要性是不完全等同的。因为实际工作中更多地是从"质量控制"的角度考虑每项任务的重要性,而教育中则要从"能力培养"的角度考虑每项任务的重要性。(2)任务分解的逻辑路径。通过任务分析,我们将获得丰富的工作世界图景。分解过程中要注意把握不同专业工作任务分析的逻辑路径。有的专业的工作任务是以其产品为逻辑线索而展开的。某些加工专业的工作任务可能按这一逻辑展开,如应用生物技术的产品生产操作,可能被分解成生物制品生产操作、合成生产操作和制剂生产操作等工作任务;有的职业的工作任务是以其工作对象为逻辑线索而展开的,如电气自动化;有的职业的工作任务是以其操作程序为逻辑线索而展开的,如电子产品制造;有的职业的工作任务是以设备或系统的结构为逻辑线索而展开的,如汽车维修、空调与制冷设备的安装和维修;有的职业的工作任务是以岗位为逻辑线索而展开的,如酒店服务、烹饪;有的职业的工作任务是以典型工作情境为逻辑线索而展开的,如导游。分析专家要在分析过程中有意识地引导企业专家按照最佳的逻辑路径进行分析。

    归纳起来,"能力原则"是任务分析非常重要的原则。由此可见,依据任务组织进行职业教育课程组织设计只是一条基本原则,遵循这一原则可以有效地解构传统的学科课程,但毕竟工作组织不能等同于课程组织:(1)岗位的重要性不完全等同于课程的重要性。有些任务在工作岗位上是十分重要的,然而对课程来说并不重要,因为工作岗位考虑的是工作体系能否有效进行,而课程考虑的是否有教育价值;(2)岗位的任务组织方式不完全等同于课程的任务组织方式,因为岗位的任务组织方式考虑的是岗位之间的分工,而课程的任务组织方式必须考虑学生的能力发展顺序和教学组织的方便。因此,只有把工作岗位的任务组织规律与学习规律、教育规律结合起来,才可能获得对课程设计有实际价值的工作任务分析成果。

    3.最终结果的确认

    为了确保分析成果的质量,分析专家所整合的材料要经过企业专家的修改和最终确认后才能定稿。为了便于企业专家的修改和确认,所获得的初稿应当用投影呈现出来,如果文字比较多,应当打印出纸质稿,这样可以极大地方便企业专家的阅读。需要修订的内容可能包括:(1)书写格式不符合要求;(2)工作任务有遗漏,或是多余;(3)工作任务的划分不清晰,需要进行局部合并或删减;(4)工作任务编排的顺序需要调整。应当逐条对工作任务进行确认,且只有当企业专家意见一致时才能进行修改。修改的决定权在企业专家,而不是分析专家。一旦决定修改后,记录员要即刻进行修改。

    5.工作任务分析的质量标准

    工作任务分析成果的质量,决定了这些成果对于课程设计的价值:(1)全面性。即所分析的工作任务应当涵盖岗位的所有要求。(2)独立性。即同级的工作任务之间不能存在交叉。(3)均衡性。即同级的工作任务应当大小比较均衡,不能出现有的工作任务比较宏观,有的则非常具体这种现象。(4)逻辑性。即任务分解要体现出清晰的逻辑线索。

    (三)定义任务的职业能力

    1.什么是职业能力

    英国学者曼斯菲尔德(B. Mansfield)区分了"输入的能力观"与"输出的能力观" 。输入的能力观强调个人具有的知识、技能和态度倾向这些个体的心理要素;输出的能力观又称基于结果的能力观,它注重工作角色,强调从输出的角度来界定能力,能力是整个工作角色或实际操作的整体结果。目前许多课程开发对职业能力的描述往往只采用输出模式。这种能力描述在获得终极形式的职业能力的同时,也存在对能力形成条件模糊不清这一弊端。就课程开发而言,对能力形成所需要的知识、技能和态度的描述其实是同样重要的。这两种能力观应当是可以整合的,输出的能力观可看作为能力本身,输入的能力观可看作为能力形成的条件。罗列心理要素可能限制能力内容,但对教育而言,没有内容是无法培养能力的。

    2.如何定义职业能力

    对职业能力的分析,应当尽量避免简单地从现有教材中抽取内容,同时也要避免重复一些常规的能力内容,如问题解决能力、人际沟通能力等。职业能力是确定课程目标,选择课程内容的基本依据。职业能力能否突破常规表述,具体地描述出岗位任务实际需要的能力,在很大程度上决定了项目课程开发能否成功。要开发出职业特色鲜明,与岗位任务联系紧密的职业能力,必须深入挖掘企业专家的工作经验,即依据企业专家的经验获得对职业能力的定位。有些职业能力描述虽然已具备了职业特色,但由于内容过于宏观,因此其课程开发的价值仍然是有限的。

    如果课程开发需要对课程进行分层,那么就对职业能力定位提出了新的技术要求,即对职业能力进行分层。如中、高职课程的一体化设计,就是课程分层的重要应用。许多技工类学校正在努力建立从中级工到高级工再到技师的分层次、一体化课程体系,要建立这一体系,也必须充分应用这一技术。职业能力分层的基本方法,是在企业专家进行职业能力分析时,要求他们分别对应不同技能等级的技工,描述对他们的职业能力要求。这种非常复杂的区分,将由于企业专家对岗位内容的熟悉而变得比较简单。大量类似的成功分析,充分说明工作任务与职业能力分析必须充分发挥企业专家的优势。

    如果课程开发需要对课程进行分层,那么就对职业能力定位提出了新的技术要求,即对职业能力进行分层。如中、高职课程的一体化设计,就是课程分层的重要应用。许多技工类学校正在努力建立从中级工到高级工再到技师的分层次、一体化课程体系,要建立这一体系,也必须充分应用这一技术。职业能力分层的基本方法,是在企业专家进行职业能力分析时,要求他们分别对应不同技能等级的技工,描述对他们的职业能力要求。这种非常复杂的区分,将由于企业专家对岗位内容的熟悉而变得比较简单。大量类似的成功分析,充分说明工作任务与职业能力分析必须充分发挥企业专家的优势。

    三、设计项目课程体系

    从岗位、任务和能力三个维度对职业教育课程进行定位后,接下来的问题是如何依据这些定位设计职业教育的项目课程体系,把前期的开发成果转化成可实施的课程产品。我们要充分认识到这一过程的复杂性,因为其中不仅要综合运用知识论、学习论、教学论等原理,而且要进行大量的创造性设计。目前的课程开发中有一种趋势,认为任务决定了课程的所有要素,似乎只要获得了工作任务便获得了课程,对课程设计本身没有予以足够重视。这种观点首先对课程开发中人的价值估计不足。人的能力发展是个非常复杂的过程,课程设计必须反映这一过程;其次,这种观点对教学过程的复杂性也估计不足。教学实践要受许多因素的制约,且不同的教学论思想也会产生不同的教学过程,因而需要不同的课程模式做支持。只有把课程开发建立在对学习过程、教学过程的深入、科学的研究基础上,才可能开发出科学的、符合学生学习过程与学校教学实际的课程。其复杂性甚至远远超出了前期的岗位、任务和能力分析。从项目课程开发的角度看,涉及的主要环节有专业教学标准编制、课程标准编制、项目教学方案编制和教材编制,以下拟从这四个方面详细阐述项目课程的设计方法。

    (一)编制专业教学标准

    专业教学标准是对人才培养各方面要求的整体性规定,是学校全面展开人才培养工作的基本依据,它通常包括入学要求、学习年限、职业范围、人才规格、工作任务与职业能力标准、课程结构、课程计划、师资要求、实训实验装备要求等内容。按照项目课程开发的思路,专业教学标准编制最为复杂的环节是确定专业课程设置。

    1.确定专业课程设置

    确定课程设置是设计项目课程体系的第一个环节,也是非常重要的一个环节。传统的职业教育课程多数是依据知识分类方式进行设置的,这种课程设置方式是项目课程开发的重要障碍,如果不能根本性地扭转这一课程设置方式,转向以任务或项目为参照点设置课程,项目课程改革很可能就要流于形式,因为突出课程设置实质上就是突出课程的组织理念,而转变课程内容的组织方式是项目课程改革的重要理念和切入点。

    项目课程体系并不仅仅指项目课程,而是指以项目课程为基本思想所开发的职业教育课程体系,广义地可以把普通文化课程也纳入其中。项目课程体系的设计可归纳为以下三个基本原理:(1)任务优先原理。从程序看,要先确定围绕任务需要设置的课程,然后再确定需要在此基础上进一步延伸,或者需要作为其支持条件的课程。从知识与任务的关系看,能结合任务学习的理论知识,均要尽可能地结合任务进行学习,要尽可能地把这些知识编制到项目课程中去。(2)项目分解原理。  对于涉及领域必将广泛的任务,应当结合具体项目把它进一步分解为若干门课程进行设置。在结合项目分解任务时,可对一个任务进行分解,也可综合多个任务进行分解。(3)经验递进原理。要求按照学生经验递进的原理编排课程。

    2.编制完整的专业教学标准

    专业教学标准编制中的特别注意点:(1)关于职业范围的描述。职业范围的确定应以前期的调研和论证为基础,一般均要求以"……工"、"……员"、"……师"等形式表述。(2)关于人才规格的描述。人才规格指以上工作岗位对员工知识、技能和态度的整体要求。要编写这部分内容,应首先认知研究工作任务与职业能力分析表,从中归纳出对学生核心能力的要求,并准确、清晰地对其进行表述,每条人才规格应表述出学生某一方面的重要能力要求。(3)关于教学方案中的课程编排。课程编排要根据各类课程之间的内在联系,遵照教学规律和学生经验建构顺序,将各门课程按一定的时间和空间合理地排列组合,形成有机的课程体系。其中要根据实际需要安排综合实训项目,包括企业实习、综合实训等。(4)关于实训实验装备标准的编制。实训实验装备标准的编制,要按照新的专业课程设置和教学改革要求,构建新的实训(实验)体系。实训(实验)室的功能定位要打破传统模式,实训(实验)室设计要按项目课程的要求进行。

    (二)编制专业课程标准

    1.什么是课程标准

    课程标准的价值何在?其价值类似于大楼建设中的施工图,编制课程标准便是编制课程的施工图。有了施工图,才能知道大厦的规模、外形、功能、材料要求等等,也才可能顺利地进行施工。编制课程标准,就是研究课程的总体功能定位、课程目标定位,仔细地选择能达到目标的课程内容,并确立教材编写、教学方法等实施环节的基本思路。这是形成一门课程的非常重要的研究过程。

    课程标准是对某门具体课程的目标、内容、组织及教材编写与实施要求等要素的规定,是重要的课程文件。它既是教材编写、教学实施、评价考核的依据,也是教育行政部门管理和评价课程的手段。课程标准作为一个独立的课程要素形成的主要原因,在于给教材开发乃至教学过程提供更大的创新空间。教材编写应当以课程标准为依据,否则就是盲目的,但实践中往往容易忽视这一点。对教育行政部门来说,应当提升对课程标准开发重要性的认识,并加强开发力度,使其角色从产品管理(教材)更多地转向标准(课程标准)管理。

    2.课程内容的选择标准

    课程内容分析中,无论是技能分析还是知识分析,均应依据三条基本原理:(1)实用性。即与工作任务的相关度高,联系紧密,有利于工作任务的完成,在实际工作中非常有用。(2)可容性。即在学生的接受能力与课时安排范围之内。以往对课程内容的要求,尤其是知识要求,强调以"够用"为准。这其实是个伪命题,因为不仅"何时够用"是无法测量的,而且从教育学的观点看,知识永远不可能是够用的,因为能力发展是无止境的。知识选择需要依据的应当是学生学习能力的有限性和在校学习时间的有限性。(3)可教性。即要避免对技能和知识的模糊描述,要清楚地表达出每条技能、知识及其要求,使教师阅读课程标准后能立即明确所要教的内容。

    课程内容分析中,除知识内容和技能内容外,还有一项重要内容,即职业素养。职业素养指在职业道德、职业规范等方面对从业人员的要求。要培养合格的职业人才,职业素养是不可缺少的。在学生就业中,职业素养的重要性已成为共识。职业素养分析是也是课程标准开发中的一个难点,课程开发者往往只能描述一些共同的、具有普遍性的职业素养,如团队合作、敬岗爱业、规范操作等,却描述不出专业所特有的职业素养,而在描述各门课程的具体素养要求时则更感困难。若只有普遍性描述,那么教学中将难以真正落实职业素养的培养。

    3.课程标准的确编写

    (1)课程目标的编制

    课程目标的描述可分两段,第一段为总体描述,即课程对学生在知识、技能与职业素养的基本要求,它是从职业能力的输入模式描述课程目标,第二段具体说明学生在具备上述知识、技能与职业素养的基础上,最终能做什么,会做什么,它是从职业能力的输出模式描述课程目标。课程目标的描述要求清晰、指向性强,覆盖该门课程的主要要求,能清晰地指导教师的教和学生的学。从编制方法的角度看,建议在完成知识与技能分析的基础上归纳出课程目标,一般地说,总体描述部分的内容来自"知识内容与要求",职业能力目标的内容来自"技能内容与要求"。

    ( 2)实施建议的编制

    课程标准要根据课程实施的各个环节,提出教材编写建议、教学方法建议、教学评价建议、课程资源开发与利用建议等。

    教材编写要强调必须依据本课程标准编写教材,要求充分体现项目课程设计思想,并建议教材内容的呈现方式,文字表述要求等。教学方法建议要体现各课程在教学方法上的特殊性,避免笼统地描述具有普遍性的方法。教学评价主要指学生学业评价。按照项目课程的理念,通常要突出阶段评价、目标评价、理论与实践一体化评价,要关注评价的多元性,尤其要体现各课程在评价上的特殊性,编制出具体的评价要求。课程资源开发与利用,包括相关教辅材料、实训指导手册、信息技术应用、工学结合、网络资源、仿真软件等。

    (三)设计项目教学实施方案

    课程标准编制的核心目标是确定一门课程到底应当让学生学什么,那么该如何让学生来学习这些内容,这就需要解决项目课程开发中的另一个重要问题,即项目教学实施方案的编制,其核心目标是完成项目设计。把项目教学实施方案从课程标准中剥离出来基于两个方面的考虑:(1)课程标准是一份刚性文件,而项目设计是灵活的,针对同样的内容,教师们往往会设计出不同的项目体系;为了促进项目课程的实施,也应当充分发挥教师在项目设计的中的创造性,因此把项目设计作为课程标准的一部分内容是不合适的,课程标准只需提出该门课程的项目设计思路,而不能规定具体的项目;(2)项目设计本身是个复杂的过程,要开发出一套新颖、独特、有教学价值的学习项目非常困难,需要开发者付出大量的精力,从这个角度看,也有必要把项目设计作为一个独立的项目课程开发环节。项目设计中要考虑的主要问题有:(1)项目设计的模式;(2)项目的类型;(3)项目的选取与序化;(4)项目中的知识分配。项目教学实施方案不能完全代替教师授课的教案。

    1.确定项目设计的模式

    项目设计中存在两种倾向,一是抛开工作任务,围绕专业知识学习的需要选择项目;一是完全"紧扣"工作任务,分别围绕着每个工作任务的学习进行项目设计。这两种倾向或者错误,或者片面。一方面,项目设计要围绕工作任务来进行,脱离工作任务设计项目,只是用项目教学法实施传统的学科课程,并非完全意义上的项目课程;另一方面课程标准中明确了某门课程应当学会的工作任务,并非意味着只能机械地围绕着一个个任务进行项目设计。项目课程最为突出的优势是培养学生综合职业能力,而围绕孤立任务所进行的项目设计显然是无法达到这一目标的。事实上,只要能确保课程标准中所规定的工作任务、知识和技能得以明确学习,完全可以对项目进行开放性设计,且在许多情况下是需要跨任务进行项目设计的。项目设计中首先要解决的问题是项目与工作任务的匹配模式,常见模式有以下三种。

    (1)循环式

    即围绕着该门课程的整体工作任务来设计项目。比如机械制造与自动化专业的《零件的普通机加工》这门课程,现确定其工作任务如下:(1)分析零件图纸的结构工艺性;(2)根据零件材料确定毛坯的制造方法和形状;(3)拟定工艺路线;(4)确定加工余量和工序尺寸;(5)确定加工设备、工装量具、辅助工具;(6)确定切削用量和工时定额;(7)确定各工序技术要求和检验方法;(8)填写工艺文件。那么在针对这些工作任务设计项目时,就应当把所有这些工作任务综合到一个项目中,使得学生通过这个项目的学习可以获得完整的工作任务。当然,仅仅通过一个项目,可以难以获得不同情境中的职业能力,因而有必要按照特定逻辑设计一系列项目供学生学习。这样,就实现了从任务序列到项目序列的转换,把以任务为中心的学习模式转换成了以项目为中心的学习模式。

    这种模式的核心特征是,课程内容以从简单到复杂的系列典型产品或服务为主线展开,每个项目都包括该门课程全部任务所构成的完整工作过程,且其工作过程是基本一致的。如某门课程需要让学生学会完成四个工作任务,可从简单到复杂设计若干项目,每个项目都重复这学习这四个工作任务。这种模式尽管工作过程是重复的,但由于项目不同,具体内容是不会重复的。随着项目的推进,学生的职业能力得以不断提升。

    循环式是项目设计的主体模式,也是最能体现项目课程特色的一种项目设计模式。项目设计中,能够按照循环式进行设计的,均要求按照循环式进行设计,否则将难以达到项目课程所追求的教学要求。比如上面所举的《零件的普通机加工》这门课程,如果以对应任务的形式设计项目,从而获得"分析零件图纸的结构工艺性"、"根据零件材料确定毛坯的制造方法和形状"等项目,那么将难以让学生获得掌握完整的工作过程。再比如室内设计专业的《纤维综合材料壁饰设计与制作》这门课程,若确定了:(1)居室现场调查;(2)纤维综合材料壁饰创意草图绘制;(3)确定综合材料壁饰设计方案;(4)综合材料壁饰制作(5)综合材料壁饰评价等工作任务,那么它也应综合这些工作任务,选择不同壁饰设计项目,对应每条工作任务设计项目也是不合适的。

    (2)分段式

    有些课程,当综合工作任务确定了项目时,所获得的是非常大型的项目,这些项目在短时间内难以完成,而当学生学会了完成一个项目后,变可以顺利地完成其它项目。针对这一特点,可以只选择一个项目,并通过分阶段完成该项目来实施该门课程的教学,这样就获得了项目设计的第二种模式,即分段式。

    这种模式的核心特征是,一门课程只选择一个大型的、完整的综合项目,它涵盖了该门课程需要学习的所有工作任务;根据工作任务界线,把这个项目划分成若干部分(小项目),学生按照工作顺序逐步完成各小项目,最终完成整个项目。如某门课程需要让学生学会四个任务,为学习这四个任务,选择了一个综合项目,这个项目被划分成了3个小项目,进行任务1、2可完成项目1,进行任务3可完成项目2,依次进行直至整个项目完成。小项目划分要注意其相对完整性。

    比如计算机网络技术专业的"综合布线实施与管理)这门课程,其工作任务主要包括(1)设计综合布线系统;(2)管槽路由与设备间施工;(3)双绞线施工;(4)光缆施工;(5)测试布线链路;(6)竣工验收;(7)工程项目管理与监理。设计项目时,便可选择一个具体的综合布线工程,然而按照这些工作任务逐步完成这个工程,而每个阶段的工作任务便构成了一项目。

    (3)对应式

    职业教育中还存在大量的这种课程,其工作任务之间并不存在明显的相互依赖关系。即在工作情境中, A任务的完成并不依赖于B任务的完成,且其工作成果都有相对独立性。在这种情况中,这些任务可能构成流程关系户,也可能不构成流程关系。流程关系并不等于依赖关系,比如物流专业中的工作任务许多任务是按照流程编排的,但每个环节的操作是由不同员工完成的,从员工工作的角度看,这些任务之间并不存在依赖关系(从管理角度看是存在依赖关系的),对于这种课程,则需要采取另一种项目设计思路,即针对每个任务进行项目设计。这种设计模式可称为对应式。

    对应式的核心特征,即如上所述的分别围绕一个个工作任务进行项目设计,项目与工作任务之间是对应的,围绕一个工作任务可设计几个项目。针对一个任务设计多少项目,依具体需要而定。

    比如金融管理与实务专业的《商业银行综合柜台业》这门课程,其工作任务包括:(1)岗前准备;(2)储蓄存款业务;(3)对公存款业务;(4)贷款业务(5)银行卡业务;(6)支付结算业务;(7)代理业务;(8)日终处理。针对这些工作任务进行项目设计时,显然采取模式一和模式二都是不合适的,合适的选择是模式三。依据这一模式,课程开发者针对储蓄存款业务中的活期储蓄柜面业务的处理这条工作任务,设计了:(1)通过交换角色为本班每一位同学开设一个活期储蓄存款账户;(2)用模拟货币为每一位同学办理开户存款、续存;(3)用模拟货币为每一位同学办理取款;(4)为部分客户销户这四个项目。

    分析以上三种模式,可以发现其变化的基本规律,即是按照项目与任务的关系展开的。当把项目置于任务之上,即用项目来涵盖任务时,采取的便是循环式;当项目与任务平行时,采取的便是分段式;当把项目置于任务之下时,采取的便是对应式。通过循环式和分段式设计的项目体系,可成为大项目制,采取对应式设计的项目可称为小项目制。按照循环式进行项目设计时,其项目的标题通常为为产品或服务,按照分段式和对应式设计项目时,其项目的标题为通常仍然是工作任务。项目设计三种模式的确立,使项目课程设计思想最终得以应用到所有职业教育专业中。

    在这三种模式中,第一种模式的项目色彩最浓,甚至可以说只有依据这种模式设计的课程才是真正的项目课程。因此,在项目课程设计中,要尽可能地采用这一模式。如市场营销专业的销售报表统计这个任务领域,包含制定统计报表、统计报表数据、分析报表数据等工作任务,其项目设计的理想方式不是针对每项任务分别进行,而是选择不同种类的报表作为项目,这些工作任务则构成了完成某个报表的具体过程。当然,其它两种模式也有一定的适用性,因为有些课程的项目设计是无法采用第一种模式的。采取何种模式,取决于具体职业的性质。需要注意的是,具体设计中,这几种模式可能会同时交叉使用。

    2.选择项目的类型

    从不同角度可把项目划分为不同类型。

    (1)封闭项目与开放项目

    封闭项目指有明确的目标,要求按照严格的操作程序与要求进行操作,需要相对确定的知识的项目。职业教育面向的是具体职业,这些职业的工作过程往往比较确定,且有比较明确的要求,因此职业教育的项目多数属于封闭项目。学习这些项目,获得确定的职业能力,是个体顺利进入相应岗位的基本前提。

    但是,随着技术发展、社会转型与企业组织模式的变化,现代职业的工作过程的自由度越来越大,所需要的知识的可迁移度越来越高,职业教育的任务与性质已发生了根本变化,现代职业教育不仅要求培养能完成既定工作任务的人,更要求培养能改进和提高工作过程,能主动地、弹性地、负责任地完成工作任务的人。因此项目课程还应当针对专业特点开发开放项目。所谓开放项目,即需要学生自己确定目标,通过查阅资料或小组讨论自己设计工作过程的项目。

    (2)单项项目与综合项目

    单项项目指围绕着局部工作任务所设计的项目,其功能是使学生掌握该专业的基本知识与技能,并发展单项职业能力;综合项目指围绕着完整工作过程所设计的项目,其功能是培养学生综合职业能力,并学习提升的专业知识与技能。学生学习是一个从简单到复杂、从局部到整体、从具体到抽象的过程。在学习的初始阶段,围绕着局部工作任务设计单项项目,有利于学生牢固地掌握工作过程的各个环节,为发展整体职业能力奠定基础。到了学习后期,当学生基本掌握了各个工作环节后,就有必要围绕整个工作过程设计若干个综合项目,使学生能把握完整的工作过程,获得整体职业能力。

    (3)模拟项目与真实项目

    模拟项目指为了满足特定课程内容学习的需要,模拟实际项目所设计的学习项目。模拟项目可以对应于实际项目,也可综合多个实际项目。模拟项目虽然缺乏真实感,但它来源于真实项目却又高于真实限度,能充分满足课程实施的需要,因而在项目课程设计中是非常必需的。模拟项目可在真实设备、设施中实施,也可在模拟设备、设施中实施。一些为项目课程所设计的模拟设备,由于综合了多种技术,能同时满足多种项目学习的需要,不仅能节约资源,而且非常便于教学。如亚龙公司生产的YL-235型光机电一体化实训考核设备,就整合了机电设备安装、PLC应用技术、电气控制技术、自动控制技术以及机电一体化技术等,学生可以自由组装和调试送料检测部件、物料搬运部件等,还可以任意调换和组合PLC模块、变频器模块等。

    真实项目指直接来源于消费对象的实际加工或服务项目。模拟项目"学校色彩"很浓,缺乏真实的"企业感"。这种项目对于基本能力的训练是必要的,但在学生实际能力训练中的缺陷也很明显。而真实项目有利于学生获得对企业产品技术标准的体验,对"工作压力"的体验等,这些是模仿项目所无法具备的功能,因此项目课程改革必须大量开发来自企业的真实项目。这是项目课程开发难度比较大,却非常有活力和充满特色的方面。

    3.选取与序化项目

    (1)项目的选取

    项目选取时应充分考虑以下维度。

    第一,与课程目标的定位是否相适应?项目选择的难度应当与该门课程的目标定位相适应。尤其要考虑中、高职之间的差距。即使是同样的课程名称(这种情况很普遍),在中、高职中其目标定位是不相同的,从而其所选择的项目的难度也应当有显著区分。比如数控应用技术,中、高职中都开设有这一专业,若均遵循以典型零件为载体设计项目的思路,那么其所选择的零件的加工技术难度应当明显地区别开来。

    第二,项目之间能否形成一定的逻辑关系?学科课程并非课程的唯一模式,但是在打破一个体系的同时,必须建立另一个体系,否则将导致学生认知结构的混乱。项目课程打破了按照知识本身逻辑组织课程的传统模式,转向围绕着项目来组织课程,那么就必须在项目之间形成某种逻辑关系。项目逻辑关系的构建必须紧紧依据相应职业领域的工作逻辑,这样才能有效地培养学生职业能力。比如机械加工技术,工人的主要任务是加工各类零件,因此以典型零件为逻辑主线设计项目体系是合适的。

    第三,项目是否具有地方经济特色,符合典型性要求?即使同一行业,不同地区的具体产品或服务很可能是不一样的,比如餐饮,上海和四川的习惯就差别非常大。项目设计应充分体现地方经济特点,这样既有利于培养更加适合地方需要的实用人才,也有利于课程资源的开发与利用。因此,项目设计应建立在对企业的深入调研基础上,应当开发具有"企业真实性"的项目。为了提高职业能力的迁移范围,所选择的项目应当是典型的。

    第四,项目能否有效地激发学生的学习兴趣。项目要尽量来源于实际工作情境,以更为有效地培养学生的实际工作能力,但在这一前提下,如能开发有利于激发学生学习兴趣的项目,将达到更好的教学效果。如图3-6中的这些数控应用技术专业所设计的项目,显然比把一般的工程零件作为项目更为有利于激发学生的学习兴趣。

    第五,项目的能力训练价值如何?项目课程的一大特色是以项目活动为主要学习方式,它认为只有通过大量精心设计的项目活动,才可能真正发展学生的职业能力。然而,总体上看现有项目的能力训练价值需要提高:(1)许多项目的设计比较随意,只是简单地列出一些产品加工活动或服务活动,缺乏对项目中的问题障碍设置、项目实施的组织形式等问题的深入思考。(2)来自企业的真实项目不多。许多项目只是原有技能训练甚至实验项目的翻版,"学校色彩"很浓,缺乏真实的"企业感"。项目课程改革必须大量开发来自企业的真实项目。

    第六,项目在教学中是否具有可操作性?无论多么巧妙,多么有学习价值的项目,如果在教学中无法执行,比如学校无法购买所需要的设备,也无法从企业获得相应支持,那么这种项目都是无效的。应当尽可能设计易于操作、可能操作的项目。

    (2)项目的序化

    项目课程以项目为单位组织教学,而学生的学习要按照某种顺序展开,因此项目设计中有一个重要环节,即如何对项目进行序化。项目与任务的对接模式,已为我们对项目进行序化提供了思路,为了更好地在项目设计中对项目进行序化,有必要构建项目序化的基本模式。

    一般地说,项目序化有三种基本模式:(1)递进式,即这些项目是按照难易程度由低到高排列的,如数控技术应用专业的"机械制图"这门课程,可按照零件的复杂程度来进行项目序化,让学生先从绘制简单的零件图开始,逐步过渡到复杂零件的绘制;(2)并列式,即这些项目之间既不存在复杂程度差别,也不存在明显的相互依存关系,而是按照横向的并列关系排列的,如药剂专业的药剂生产这门课程,可按不同剂型设计项目,这些项目之间的关系便是并列的;(3)流程式,即这些项目是按照前后工序关系依次编排的,如电子产品生产专业中的产品组装、产品检测、产品维修。见图1。

    (2)

    (1)

    (3)

    图1  项目序化的三种模式

    当然,这里所提供的只是项目序化的基本模式,在项目课程开发中,需要结合专业的具体内容,找到每个专业、每门课程所特有的项目序化的逻辑,使之构成严密的项目体系。而这是一项创造性非常强的工作,是项目课程设计水平得以体现的关键所在。比如计算机网络技术专业的《网络设计与集成》这门课程,可选择的项目序化逻辑有:(1)小型网络、中型网络、大型网络;(2)行业网络、校园网络、企业网络;(3)单核心网络、双核心网络、双出口网络。采取哪种逻辑更为合适?这就需要根据课程的具体特点进行分析,选择最有利于学生能力培养的逻辑。

    4、确定项目中的知识

    (1)确定项目中的知识的依据

    项目教学实施方案中必须认真研究每个项目应当让学生学习哪些知识。项目中知识选择的基本依据是课程标准中的"知识内容与要求"。"技能内容与要求"主要体现在项目的教学目标和具体活动过程中,能进行清晰描述的只能是知识,其中包括理论知识和实践知识,实践知识是能直接产生技能的知识,因此有了足够的实践知识,加上恰当的训练,就可以有效地培养学生的职业能力。

    如何实现课程标准中的知识到项目教学实施方案中的知识的转换?要依项目设计的具体模式而定。如果采取的是模式二和模式三,那么知识在二者之间的转换是比较容易的,因为在这两种模式中项目和任务之间存在比较清晰的对应关系。如果项目教学实施方案中对任务做了进一步分解,那么只需相应地把课程标准中的知识内容做进一步分解,从而更为具体地描述知识内容。如果采取的是模式一,那么则需要结合具体项目把课程标准中的知识内容进行具体化,以获得项目的知识。比如《零件的普通机加工》这门课程的"拟定工艺路线"这条工作任务,其中所需要的知识可能包括机械加工的工艺知识,如果这门课程是以典型零件为载体设计项目的,如轴套类零件、叉架类零件等,那么这些项目中的知识就应当具体化为轴套类零件的加工工艺知识、叉架类零件的加工工艺知识等。

    (2)知识的衔接

    职业教育专业课程中的知识基本上可划分为两大类,即理论知识和实践知识。把理论知识纳入到职教课程是技术从经验水平发展到理论水平的必然结果。这样,如何在项目课程中处理好理论知识与实践知识的关系也成了项目课程开发的一个核心问题。在传统课程中,这两类知识是相互割裂的,而项目课程要求整合这两类知识。普遍的观点是,如果以工作任务为逻辑核心,就可顺利实现这两类知识的整合。但是如果深入研究一下就会发现问题并没有这么简单,因为"工作任务"仅仅提供了整合理论知识与实践知识的外部框架。这一框架确实是有效的,也是唯一的,因为只有在工作任务中,理论知识与实践知识的整合才有可能,也有必要整合到一起;但这一框架也是不够的,因为要真正实现两类知识的整合,还必须找到它们在工作过程中的结合点,否则两类知识的关系仍然是机械叠加,并不能达到整合的目的。

    整合的技术就是设计实践性问题,要注意从问题中引伸出理论知识,实践知识与理论知识的逻辑纽带应当是实践性问题。这一问题既不是教材上的思考题,也不是从事理论研究所提出的学术问题,而是产生于工作实践中的,需要在工作实践中进行思考的问题,因而把这种问题称为实践性问题。存在两类实践性问题。第一类问题是建立在对技术实践过程反思的基础之上,是出于对技术实践过程理解的需要所提出的问题,这类问题可用"为什么这样做"、"为什么能这样做"诸如此类的形式来表述。第二类问题则是技术实践过程中遇到的常规方法不能解决的困境。因此,项目教学实施方案设计中要注意设计实践性问题。

    5.项目教学方案的编写

    项目教学实施方案编制应特别注意教学目标的编写。教学目标应当是可操作的,它要规定特定情境下学习者所展示的精确的、可被量化的特定行为,不宜把教学目标表述得过于笼统,比如"形成与人沟通的能力"这样的表述就是不合适的,因为一个模块的教学无法达到这样高的目标,而应具体地把它表述为"形成在什么情境下采取什么方式与什么人沟通的能力"。教学目标应依据课程标准中的知识内容要求与技能内容要求进行编写。教学目标的表述有必要注意区分两种目标,即"最终目标"与"促成目标"。最终目标指某个模块最终要达到的教学要求,其陈述应尽可能接近于未来职业生活和现实的真实工作情境,并表达出实际工作成果

    项目教学实施方案其它内容的编制中,应注意:(1)工作任务应依据课程标准中的工作任务进行编写,必要时要对工作任务做进一步拆分,以更加明确教学内容;(3)活动设计应着重考虑活动过程的设计。为了提高职业能力训练水平,活动设计需要努力超越常规,设计一些更加巧妙的活动;(4)知识安排原则上应当先安排实践知识的学习,然后安排理论知识的学习,把理论学习建立在实践经验基础上。必要时可安排一些拓展知识,但拓展知识应是基本知识的合理延伸,因此应注意二者之间的衔接,不可借此简单地增补原有的学科知识。

    (四)开发项目课程教学资源

    教学资源指教学所需要的所有材料、手段、器具、设备、场地等的总和,师资属于教学资源,甚至学生现有的知识结构也可看作为教学资源,因此教学资源是个范围非常宽广的概念。项目课程作为一种以实践为核心的课程模式,其实施需要丰富的教学资源做支持。从目前来看,职业教育的教学资源尚非常匮乏,除在加强技能训练的政策导向下,学校的实训设备有了很大发展,其它教学资源的开发可以说尚处于起步阶段。因此教学资源开发研究是未来职业教育课程非常重要的研究领域。

    1.项目课程教学资源分类

    教学资源的分类角度也可能是多样的,比如可以依据资源的载体来分,但作者认为就实践而言,最合适的分类角度应当是教学资源的功能。从这个角度,项目课程的教学资源可划分为:(1)用于教学内容呈现的教学资源;(2)用于引导教学过程进行的教学资源;(3)用于支持教学内容呈现的教学资源;(4)用于学生操作的教学资源。

    用于呈现教学内容的教学资源包括:(1)纸质教材。它是教学内容呈现的基本手段。(2)课件。课件并不是用计算机软件简单地重复教材上的内容,其优势在于可以呈现文字符号无法表达的内容,比如色彩、声音等,而且它易于表达知识结构,突出关键知识和知识之间的关系,制作得好的课件能使教学焕然一新。(3)录像与照片。录像与照片可以用来记录工作现场,或完整的工作过程,使学生更好地感知真实的工作情境。许多项目教材用图片展示操作要领,并同步配以文字说明,这种方式对于技能呈现来说是非常恰当的。

    用于支持教学内容呈现的教学资源主要包括:(1)案例。包括理解型案例、项目型案例。需要把这些教学资源与用于教学内容呈现的教学资源区分开来。(2)把历届学生在项目教学中完成的优秀作品以实物或照片形式积累起来,不仅可以给后继学生以激励,而且可以启发他们的创造思维。(3)企业资料。比如岗位任务书、合同、订单、规章制度、工艺流程、工艺文件等等。这些资料不仅能让学生感受到更加真实的企业情境,而且有利于他们理解教材中的知识与技能。

    用于引导教学过程的教学资源主要指教学过程设计方案。项目教学要得以有效实施,既要重视项目的选择,更要重视项目教学过程的设计。要通过巧妙的教学过程设计,使学生的能力的确得以锻炼。为了促进教师在项目教学过程设计方面互相借鉴优秀经验,必须有意识地积累优秀的教学过程设计案例,以及相配套的考核设计案例。

    用于学生操作的教学资源主要指是来自企业的真实项目,这是实施项目课程最重要的教学资源。此外还包括:(1)仿真操作软件。如汽车发动机拆装、维修仿真操作软件,银行柜台业务操作仿真软件,这些软件能够很好地模拟实际操作过程。(2)仿真设备。这些设备是专门为实训开发的。它们具备真实设备的功能,只是规模比真实设备要小,但他们能根据实训需要进行调节,及时地进入实训所需要的状态。(3)实际工具设备。在这些工具、设备上的操作可以让学生获得最为真实的职业能力。它们不仅包括物质形态的,也包括资料形态的。对许多服务类专业来说,资料形态的实际工具可能占有更大比重。

    2.项目课程教学资源开发思路

    (1)据项目课程实施需要进行开发。

    首先,教学资源开发应当依据项目课程实施的需要来进行。目前的教学资源开发有一种趋势,即喜欢赶时髦,追求新颖,追求高档。比如许多高职院校正热衷于生产性实训基地建设,一味地追求按真实的工厂、公司建设实训基地,对模拟设备、模拟软件则完全不重视。这种非理性的投入,不仅将导致大量资金的浪费,而且不一定能获得良好的教学效果。教学有教学的规律,学生能力发展有个递进过程,而且需要从不同方面对其进行教学。教学资源开发万不可成为学校或基地的面子工程,而是要认真研究项目课程实施的需要,开发符合要求的立体化的教学资源。

    其次,教学资源开发应系统地覆盖项目课程实施的需要。教学资源开发历来是受到高度重视的,然而实践中我们往往缺乏整体规划,总是零碎地进行开发。这种状况不仅不利于项目课程的全面实施,而且不利于构建完整的课程资源,以满足不同教学阶段、不同教学方面对资源的需要要克服这一状况,也需要以课程开发为先导,依据课程的整体规划来规划教学资源建设。

    (2)据项目课程设计理念进行开发

    首先,教材设计要努力体现项目课程理念。项目课程教材至少应当努力体现:结构的任务化、项目化。以项目为基本单位编排教材内容;从做到学。应当先呈现项目,指导学生常识性地完成项目,然后在此基础上指导学生建构知识,理论与实践应统一到项目中;从阐述式到对话式。叙述方式要由原来的知识阐述变为与学习者的对话。教材要有"声音",要有"学生"。

    其次,实训基地建设要努力体现项目课程理念。实施过项目课程的学校均有一个体会,即原有的设备不足以支持一个完整项目的完成,因此实训室面临重新布局的问题。何以如此?因为职业院校尽管一直非常强调实践教学,但原有的实践主要是被抽取出来的局部的技能实践,而不是产品导向的项目实践。可见,项目课程改革从更深层面看,它将带来职业院校实践形态的根本变化。项目课程要求以项目为基本单位建设实训室。

    第二部分  研究方法的主要特色与创新

    本课题在方法上最大的特色是成功地应用了行动研究,即在研究中行动,在行动中研究。本课题的实践非常丰富,经历了教育行政部分与职业院校两个层面的课程改革,取得了非常显著的实践成效,为国内职教界所瞩目。课题研究的三年中,课题负责人约有三分之一的时间在第一线直接从事课程开发。在大量实践的基础上,课题组及时捕捉问题,并进行归纳、提炼,形成理论。没有大量的实践基础,要取得这一丰硕的研究成果是不可能的。

    本课题在研究方法上并无太多创新,但我们的体会是,如果能把一种研究方法用到极致,必将在研究成果上获得回报。

    第三部分  研究的突破性进展

    1.建立了职业教育项目课程完整的理论体系。本课题系统地梳理了职业教育课程发展的历史逻辑,详细地探索了职业教育课程的三大基本理论,即学科论与职业论、普通论与专业论、基础论与实用论,在历史的逻辑中界定了项目课程,并确立了项目课程的四大基本理论,即联系论、结构论、综合论和结果论。所有这些问题在实践中都有很强的针对性。通过这些探索,基本构建起了完整的项目课程理论。

    2.完善了工作任务与职业能力分析技术。工作任务与职业能力分析是职业教育课程开发的基本技术,但这一技术在传统操作中有许多不明确之处,如工作任务的编排逻辑,尤其是当这一技术从西方引进到我国时,面临大量的适应问题。本课题在大量实践尝试的基础上,对这一技术的操作细节进行了仔细研究,最终形成了非常完善的操作技术。本课题的结题报告对这一技术进行了非常详细的阐述。

    3.形成了项目课程设计技术。如何把工作任务与职业能力分析成果转化为可实施的课程体系,长期以来是我国职业教育课程开发的一大难题。本课题开题时,许多老专家表明了这一观点,并认为如果能在这一方面取得突破,将对我国职业教育课程研究做出突破性贡献。为了攻破这一难题,为广大课程开发者提供可操作的课程设计技术,课题组对设计过程进行了非常仔细的研究,现基本形成了完整的项目课程设计技术。本课题的结题报告对这一技术也进行了非常详细的阐述。

    在对这一技术进行阐述时,没有像通常的课程开发研究那样,围绕泰勒的目标、内容、组织、评价几个基本问题来展开,而是围绕着项目课程的最终开发成果来展开,如专业教学标准、课程标准、项目教学方案、课程资源等。这将使课程开发者更容易复制本课题所阐述的开发技术,大大提高了本成果的实用性。

    第四部分  学术价值的自我评价

    依托本课题研究,课题负责人所在单位,华东师范大学职成所的职业教育课程与教学论方向已成为国内同领域非常重要的研究方向,由此可见本课题的学术价值。

    本课题在国内同类型研究中处于领先地位,将对我国职业教育课程理论发展产生重大影响。已有许多人把它评价为"有中国特色的职业教育课程理论"。

    第五部分  成果的社会影响

    本课题紧密型合作的实验基地有18个,依据本课题的成果,上海市成功开发了在全国产生重大影响的50个专业教学标准,全面革新了上海职业教育课程。江苏省也在10大专业中取得了项目课程改革的成功。此外,福州教育局、杭州市教育局等教育行政部门也都不同程度地采纳了本课题的研究成果。课题负责人利用中国职教学会课程委员会(课题负责人在其中担任副主任)等学术团体,以及各种培训,通过学术报告形式,进行了研究成果的推广,三年中课题负责人所做报告在200场以上。到今天,项目课程已成为我国职业教育课程改革的主导理念,成了职业教育领域的一个重要术语。

    第六部分  研究中存在的问题

    课题成果本身应当已不存在严重问题。本成果的试验专业近80个,涉及的类型非常多,如机电类、商贸类、美术类、医药类、信息类等等。通过这些试验,开发方法得到了进一步完善(即大项目制和小项目制理论的建立),使其适用范围大大增强,原来最担心的问题被成功排除。

    第七部分  今后的研究设想

    下一步研究应当把重点放在项目课程的教学实施层面,形成完整的操作经验,以促进项目课程开发成果的推广,最终彻底转变职业教育教与学的模式。