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研究成果

基于工作任务的职业教育项目课程理论与开发研究
教育部职业技术教育中心研究所网站发布时间:2011-04-11 02:57来源:
中国职业教育与成人教育网 
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    第一部分   研究的主要结论与观点

    一、项目课程的内涵

    项目课程存在两种截然相反的理课程)完全不同的课程模式,前者是通过制作完全的产品进行学习,解,一种观点认为项目课程是与任务本位课程(MES课程、CBE课程和学习领域后者是在任务驱动下,围绕工作任务选择知识并进行学习;另一种观点则认为项目课程与任务本位课程是一致的,没有实质区别,项目即任务,任务即项目。项目课程既非与任务本位课程完全不同的课程模式,也非一种课程模式的两种说法,而是任务本位课程的进一步发展,它是在解决任务本位课程遗留的系列问题中发展出来的。

    (一)解构学科课程体系

    项目课程改革的矛头指向的是学科课程。在职业教育领域,学科课程几乎成了个'令人生厌"的概念,成了人人可批判的对象。那么什么是学科课程?为什么要解构学科课程?只有回答清楚了这两个问题,才能明白我们需要什么样的课程。"学科"这个在大学教育中非常神圣的概念,在职业教育中却成了众矢之的。这个怪异现象所隐含的是人们对职业教育课程问题的不明确。当许多人高喊打破学科课程的时候,其实既不明白什么是学科课程,也不明白职业教育课程的实际问题在哪里。事实上,学科课程的批判者所理解的学科课程,与支持者所理解的学科课程并非同一个概念,而他们所理解的学科课程与真正的学科课程又不是同一个概念。真正的学科课程是指以经典学科知识为内容的课程,而学科课程的支持者事实上只是强调职业教育不能忽视理论知识的学习,他们混淆了知识与课程这两个概念。批评者们所批评的则是职业教育课程所呈现的以下特征。

    1.课程内容与岗位任务关联度低

    传统职业教育课程的首要特征是许多内容的实用性不高。药剂生产专业要设置化学基础、医学基础等课程;会计专业要设置经济学基础等课程;计算机辅助设计与制造专业则要设置机械工程材料、机械设计与力学基础等课程。这些课程即所谓的专业基础课,其内容体系与大学课程很相似,只是简单一些而已。这些课程的设置是基于为后续学习奠定基础这一理念,认为这些课程虽然并不非常实用,但对于个体职业能力的形成具有长远意义。由于这些知识通常都来源于经典的学科知识,因此我们称职业教育课程存在学科特征。

    然而实际情况是,这些知识不仅难度大,大大超越了职校生的接受能力,而且对于职业能力的形成并无多大价值。当然,若就"有用"而言,这些知识不可能毫无实践价值,然而即使更为"偏远"的知识也可能有用。比如气侯学知识对护理专业的个体来说也可能有用,因为许多呼吸道疾病便是气候引起的。那么护理专业是否要开这门课程呢?显然荒唐。问题的关键在于我们必须根据教育的性质、学习年限、个体的接受能力对课程内容做出取舍,因为课程开发必须基于两个基本前提:(1)学习时间的有限性;(2)学习能力的有限性。

    "专业基础课"在传统课程体系中核心地位的形成,既有实践的原因,也有理论的原因。从实践角度看,我国职业教育形态的学校化,很容易导致其课程的学问化。从理论角度看,强调专业基础知识的重要性很大程度上是基于这样的理念,即实践能力是在理论学习的基础上形成的,理论知识的学习对实践能力形成具有至关重要的作用,且只要掌握好了理论知识,便很容易形成职业能力。传统职业教育课程深深打上了"实践是理论的延伸和应用"这一思想的烙印。实际情况当然并非如此。理论学习与实践能力形成的关系的复杂性远远超越了我们原有的认识。

    2.课程内容没有建立与岗位任务的联系

    当然,传统职业教育课程并非所有内容都缺乏实践价值。尤其是受德国双元制课程和英美国家能力本位课程的影响,经历了20世纪90年代的课程改革之后,职业院校普遍意识到了突出个体实践能力培养的重要性,增加了大量实用性课程。比如电气自动化专业的单片机技术及其应用、PLC技术及其应用等课程,国际商务专业的国际商务谈判、商务英语函电等课程,建筑工程管理专业的工程项目管理、高层建筑施工等课程,其内容都比较实用。此外,职业院校普遍还设置了大量专门训练个体职业能力的实践课程,并明确规定了这些课程所要占的学时比例,通常至少不能低于50%。

    尽管如此,就职业能力的形成而言,传统课程还存在一个严重不足,即只关注了这些内容本身,而没有在这些内容与岗位任务之间建立明确的联系。翻开这些课程的教材,其体例几乎千篇一律,第一章总是绪论,每一章的第一节总是概述,每一节的第一点总是概念。教材以直接叙述知识为主要编写方式,基本没有岗位任务的内容。即使是一些声称根据实践需要对知识进行了严格筛选,所选内容皆非常实用的课程,也未能超越这一教材编写模式。这些知识在实践中的应用被认为是后续的实践课程的任务。这样,课程就被人为地分割为理论课程与实践课程了。由于学科课程的形态便是纯粹描述和解释学科知识,传统职业教育课程的形态与学科课程的形态比较类似,因此我们也称职业教育课程存在学科特征。

    这一问题的形成,和课程开发者对课程概念的理解很肤浅相关。我国教育学中一度没有课程理论,即使20世纪80年代末以来西方课程理论开始进入我国,由于时间比较短,大多数教师难以深刻理解课程的实质,往往简单地把课程理解为"内容",而事实上对课程而言,组织比内容重要得多。没有围绕着岗位任务组织课程内容,不仅不能使个体认识到个知识点学习的目的,明确知识在工作过程中的应用领域,掌握知识应用的具体路径,更重要的是难以系统地确保课程内容与岗位任务的相关性。事实上,许多课程所强调的与工作任务的相关都是一种模糊性相关,最终往往因老师"越讲越多,越讲越深",陷入课程的偏离效应而回归到学问化轨道。

    3.教学方法主要是基于符号的讲授

    职业教育应该有着与普通教育完全不同的教学形态。职业教育源于古代学徒制,而普通教育自产生以来便采取了学校形式。学徒制以模仿和实践为主要教学方法,而学校教学是以教师讲授、个体记忆和理解为主要教学方法。当然讲授并不一定意味着是教师直接陈述,教师可以采取"直接陈述"的形式,也可以采取"迂回陈述"的形式,后者就是启发式教学。但是不论采取什么形式,这种教学方法的主要特征是不会变的:(1)以语言、文字等符号为媒介;(2)以记忆和理解为个体获取新知识的主要途径。因此我们往往把普通教育与教室、书本联系起来,而把职业教育与作坊、店铺联系起来。

    这两种教育所采取的教学方法,和作为其课程内容的知识的性质是相适应的。普通教育的课程内容主要是理解知识,符号化的记忆和理解是获得这种知识的主要途径;而职业教育的课程内容主要是"做"的方法和做本身,"做"是获得这种知识的主要途径。然而现代职业教育随着教育形式的学校化,其教学方法也完全偏向了普通教育。教学楼成了职业院校最为突出的建筑,符号化教材成了职业院校主要的教学载体,绝大多数教学采取的是"粉笔加讲授"的形式。这就是10多年前已受到强烈批评的在黑板上教个体修机器,在教室里教个体种田的教学状况。这种状况至今没有根本改变。这是职业教育课程的学科特征的第三个表现。

    通常把造成这一状况的原因归结为学校场地、设备的短缺,而事实上这并非最为重要的原因,因为我们经常看到学校教学资料大量闲置的现象。从课程开发的角度看,比较重要的原因是:(1)教师对职业实践理解的表面化。许多教师声称自己深知实践的重要性,但事实上由于他们自己并没有丰富的相关实践经验,因而他们对实践的具体细节并不了解,对其重要性也并没有深刻的切身体会;(2)教学组织难度大。教师少,学生多,班级规模大是我国职业院校办学的突出特征。面对众多个体,讲授式的集体教学是比较容易受到选择的一种形式;(3)缺乏设计严密、精细的相关课程体系。前述两个特征均意味着,职业教育尚没有完全进入围绕"做"来设计课程的境界。

    (二)超越任务本位课程

    1.能力如何具体化

    通常认为,明确了一个岗位的工作任务,也就明确了它的职业能力,以工作任务为中心组织课程,就可以达到有效培养职业能力的目的。然而实际情况很可能是,学生围绕着工作任务零散地学了很多知识、技能,职业能力却并没有得到有效培养。学生就业后仍然不能完整地完成一件事情。何以如此?在设计任务本位课程时,要意识到一个细节,即其所理解的工作任务并非真实工作情境中完成的一件件具体事情,而是对这些具体事情的抽象和概括,即它是一类事情。如应用电子技术专业,通过企业专家分析得到的任务领域有产品质量控制、设计、工艺、检验文件的编制,元器件采购、电子产品设计、电子产品生产管理等,所有这些都并非具体事情,而只是工作过程的"一个方面"。

    对工作岗位的具体事情进行抽象和概括使这种课程存在一个严重缺陷,即学生只是知道了岗位的工作任务内容,却无法完成岗位的具体事情,即并不能培养出真实的职业能力。如机械加工岗位,经过专家分析后可能获得以下工作任务:(1)分析零件图纸的结构工艺性;(2)确定毛坯的制造方法和形状;(3)拟定工艺路线;(4)确定加工余量和工序尺寸;(5)确定加工设备、工装量具、辅助工具;(6)确定切削用量和工时定额;(7)确定各工序技术要求和检验方法;(8)填写工艺文件 。然而在现实中,工人并不是分别从事所列举的这些工作任务,我们能够见到的是他们正在加工一个个具体零件,这些抽象的任务在现实中会具体化,并隐藏在具体零件的加工过程中。因此,任务本位课程实施时面临一个任务的"回归过程"。

    2.如何才能形成知识的动态组织

    任务本位课程还有一个困惑,即虽然课程是以工作任务为中心进行组织的,但教学时老师往往是围绕任务在讲课,却没有围绕任务展开情境性活动。课程内容的叙述方式也仍然是单方向的、静态的陈述,知识未能以工作任务为中心进行动态的、有机的组织。结果是,经过彻底改造的课程,并没有带来学与教方式的根本改变。

    动态地组织知识,是以工作任务中心的课程内容能否形成有机整体的前提。如果只是静态地陈述知识,那么出于工作任务完成需要所选出的不同类型的知识,将因缺乏本身的内在逻辑联系,而成为知识的简单叠加。这种课程模式在本质上与现有的学科课程并无实质区别,学习效果却远不如现有学科课程。这是任务本位课程受到许多学者的反对的重要原因。脱离了工作任务,职业教育课程丧失了其目的,因而任务本位课程总是让人感觉到只是学习了一堆本不相关的零散的知识,其教学效果需要质疑。

    仅仅围绕工作任务选择知识是远远不够的,它只是完成了课程开发的第一步,更为重要的必须围绕工作任务聚焦知识,使课程内容在与工作任务的动态联系中形成有机整体,最终达到杜威所说的"粘合知识"的目标。只有实现了这一跨越,职业教育可能才可能真正展现出完全不同的形态,这种课程能够达到有效培养学生职业能力的目的,其相对于学科课程的价值将不容置疑;任务本位课程也只有发展到这一阶段,在设计技术上实现了这一突破,其优势才能得到充分发挥。要实现课程设计的这一目标,需要在任务分析的基础上,设计具体的项目,即必须实现从任务本位课程到项目课程的跨越。因为只有以项目为载体所进行的活动,才可能提供实现这些错综复杂的联系的有利纽带。

    3.何让学生掌握完整工作过程

    任务本位课程围绕着一个个孤立的任务组织课程,在增强了课程内容的岗位针对性的同时,容易导致学生难以把握完整的工作过程,从而严重阻碍职业能力的培养。

    首先,它不利于形成学生完整的职业能力。只会完成一个个割裂的工作任务的人,能够"做事",却不能"做成事"。其次,不利于学生从整体意义上理解每一个工作任务。工作过程本身是完整的,它构成一个组织严密的系统,其目标指向的是企业的最终产品或服务。在这个系统中,每一个工作任务都是完整工作过程的一个环节,其意义只有在整个工作过程中才能获得理解。再次,并非强调动手操作就一定改变了学习性质,就一定能激发学生的学习兴趣,这是传统上对学习性质的极大误解。任务本位课程围绕着孤立的任务进行抽象的学习,很容易陷入使任务的驱动作用无法发挥出来,学生的学生兴趣仍然不高。

    要有效地解决这些问题,让学生掌握完整的工作过程,获得过程与结果的统一,必须在任务本位课程的基础上,引入项目活动。当项目不再仅仅是教学的手段,而是课程组织的基本逻辑时,就可以把这种课程称为项目课程。

    (三)什么是项目课程

    1.项目课程的历史发展

    项目课程可追溯到17和18世纪,它与自然科学家的实验,法学家的案例研究,军事参谋的沙盘演习属于同一类型的课程模式,只是在内容上项目课程不是经验的、解释的或战略研究,而是建造(即设计房屋、修建运动厂,或者制造机器)。

    对项目课程进行系统理论研究与实验是克伯屈。克伯屈的项目课程是在杜威的问题教学法基础上发展而来的,其内涵有两个要点:(1)把项目课程限定于问题解决领域。"'设计'的原先意义,是指学生自己计划、运用他们已有的知识和经验,通过自己实际操作,在实际情境中解决实际的问题。这是1918年以前美国教育界公认的'设计'的界说" 。(2)以学生的自愿活动为前提。克伯屈对传统的项目课程进行了改造,试图:(1)用新的、更为广泛的定义取代传统的狭隘的定义;(2)用有目的的行动作为项目课程的关键特征,从而取代建造活动。项目课程经过克伯屈的改造,拥有了更为宽广的含义,并被应用到了普通教育领域。

    可见,项目课程虽然起源于职业教育,却早已不是职业教育的专利,而成为一种有着深厚理论基础的课程模式,并被广泛地应用到了各种类型的教育中,如职业教育、幼儿教育、高等教育。当然,在不同类型教育中,其具体表现形态是一样的,如职业教育中体现为产品制作或服务提供,而幼儿教育中体现为主题活动,高等教育中体现为课题研究。

    2.项目课程的界定

    可以简单地把职业教育项目课程定义为"以工作任务为课程设置与内容选择的参照点,以项目为单位组织